A scuola non dobbiamo arrivare primi

Facciamo fatica nelle nostre democrazie occidentali a reggere lacomplessitàdi cui è intessuta la realtà che ci circonda e che viviamo quotidianamente.

La complessità fa generalmente paura e la paura genera muri. Preferisce la facile via dell'identitàe delconfineda presidiare e difendere gelosamente dall'altro. Edgar Morin ci ricorda checomplexussignificaciò che è tessuto insieme.

Il pensierocomplessodi cui abbiamo tremendamente bisogno è tuttavia faticoso, perchè non separa per capire, ma collega senza confondere. Il pensierosemplificanteal contrario è un'intelligenza cieca, capace di vedere le parti ma non i legami, scambia la riduzione per chiarezza. Ama le parole d'ordine che non descrivono la realtà, ma la classificano per comandarla, separano prima ancora di aver compreso.

Il confine diventa in questo modo un muro, una linea oltre la quale finisce ciò che riconosco come mio. Preferisco, come scriveva Franco Cassano, l'idea di confine come luogo dove i diversi si toccano, una frontiera da attraversare che interroga, non una linea che divide. Due modi opposti di abitare la stessa linea.

Oggi in Italia sono in molti a criticare l'idea di unascuola inclusiva: si dice che tara l'apprendimento al ribasso e penalizza i migliori per stare dietro ai più fragili. Sottofinanziata, con un personale scarso a livello numerico, cattedre vacanti e supplenti che arriveranno ad ottobre. E poi tassi di abbandono alti, bullismo, depressione adolescenziale e ansia da prestazione. La scuola italiana ha molte criticità, ma entrare in queste innegabili criticità ci svierebbe.

Il tema delleclassi differenziatein Italia sembrava appartenere fino a poco tempo fa all'archeologia di un dibattito di cinquant'anni prima. Ci siamo sbagliati.

La scuola italiana ha costruito la propria identità inclusiva smontando, con la legge 517/1977, il dispositivo delle classi differenziali nate per gli alunni con disabilità e con "ritardo", superate perché riconosciute come segregazione mascherata da pedagogia. Riproporre oggi lo stesso principio non è una proposta nuova che si affianca al paradigma inclusivo: è la sua stessa logica precedente, quella che l'inclusione è nata per superare, che ritorna sotto un'altra etichetta e con un altro bersaglio.

Suscitò particolare clamore Ernesto Galli della Loggia quando nel 2024 sulCorriere della Seradefinì l'inclusione scolastica unmito, scrivendo:"Nelle aule italiane – caso unico al mondo – convivono regolarmente, accanto ad allievi cosiddetti normali, ragazzi disabili anche gravi con il loro insegnante personale di sostegno (perlopiù a digiuno di ogni nozione circa la loro disabilità), poi ragazzi con i Bes (Bisogni educativi speciali: dislessici, disgrafici, oggi cresciuti a vista d'occhio anche per insistenza delle famiglie) e dunque probabili titolari di un Pdp, Piano didattico personalizzato, e infine, sempre più numerosi, ragazzi stranieri incapaci di spiccicare una parola d'italiano. Il risultato lo conosciamo"1a.

Si era poi prontamente scusato, dieci giorni dopo, sempre sulCorriere della Sera. Ma soltanto"per avere voluto racchiudere una questione complessa come il principio d'inclusione in vigore nella scuola italiana in pochissime righe in margine ad una breve recensione".1bSegue una requisitoria contro insegnanti di sostegno incapaci e incompetenti, stranieri e immigrati che senza sapere una parola di italiano riempiono le classi a dismisura fino a far scomparire gli italiani autoctoni. Risultato? Snaturare i compiti propriamente educativi della scuola,"sollecitando indirettamente un generale accertamento del merito all'insegna dell'indulgenza".

Conclusione:"Perché ogni tanto non pensiamo ad esempio che tutte le regole a proposito di alunni disabili e stranieri di cui si è detto finora sono applicate solo in Italia, Spagna e Grecia ma che in tutti gli altri Paesi dell'Unione le regole sono diverse, spesso molto diverse dalle nostre? Come mai? Sono tutti reazionari?".

Mi sono dilungato sulGalli della Loggia-pensiero, perchè ne possiamo trovare gli echi in un certo armamentario e nel vocabolario di una certa parte politica e probabilmente anche di mondi inaspettati quanto poco sorprendenti.

Roberto Vannacci, in Italia. Nel 2024, da parlamentare europeo leghista, aveva parlato di classi con“caratteristiche separate”per gli studenti con disabilità. Il 22 giugno 2026, ormai presidente di Futuro Nazionale, a margine di un convegno sulla scuola a Palazzo San Macuto a Roma, sposta il discorso sulmerito, proponendo classi distinte per rendimento scolastico.“Un fattore inclusivo e non discriminante”, citando Francia, Germania e Inghilterra come esempi di una tecnica scolastica e che“sembra funzionare”. Richiama anche il vecchio criterio delle sezioni A/B per gli“ottimi”e C/D per i“sufficienti”, che ricorda dai propri anni di scuola1.

Il programma ufficiale diFuturo Nazionale, pubblicato nelle settimane successive, non contiene più la proposta di classi speciali per gli alunni con disabilità. Un'assenza che la stampa ha notato e che lascia aperta la domanda su quanto quella dichiarazione fosse una posizione strutturata o un'uscita estemporanea2. Ma intanto le parole sono state pronunciate pubblicamente e girano ad esempio sui social e fanno rumore.

In Germania, la vittoria dell'AfD alle elezioni del Land Sassonia-Anhalt3. Il programma di governo dedica un punto all'inclusione scolastica, intitolato“Keine Experimente an unseren Kindern!” (“Nessun esperimento sui nostri bambini”). Definisce l'inclusione un esperimento“fallito su tutta la linea”, sostiene che i bambini con disabilità non ricevono l'attenzione necessaria, non trovano integrazione tra i compagni, rallentano lo svolgimento delle lezioni e che la doppia presenza di insegnanti nelle classi inclusive sottragga risorse preziose in un momento di carenza di personale docente4. Conclusione: porre fine immediatamente all'inclusione e potenziare le scuole speciali (Förderschulen). È un punto distinto da quello, nello stesso programma, che prevede classi separate per i figli di famiglie profughe.

La posizione dell'AfD non è però coerente da un Land all'altro. Nel Meclemburgo-Pomerania occidentale lo stesso partito dichiara di voler"mantenere e sviluppare"le Förderschulen, chiedendo al contempo che le scuole regolari siano attrezzate per accogliere senza difficoltà i bambini con disabilità fisiche5. Il programma cambia a seconda del contesto elettorale: non è una posizione pedagogica, è un uso tattico del tema, modulato su ciò che in ciascun Land appare più efficace da agitare.

Il modello italiano

L'Italia è il paese europeo con la quota più alta di studenti con disabilità che frequentano le classi comuni insieme ai compagni normodotati. Lo certifica l'Osservatorio sui Conti Pubblici Italiani: prima in Europa con il 97%, seguita da Portogallo (87%), Grecia (85%) e Spagna (83%). La Germania si ferma al 52%6.

Nelle classifiche europee che contano, come produttività, natalità, dispersione scolastica, retribuzioni, transizione digitale, l'Italia si colloca quasi sempre a metà classifica o peggio e abbiamo imparato a leggere questi confronti internazionali come un esercizio di autoflagellazione periodica. Qui succede il contrario e dovremmo esserne orgogliosi. Su un terreno delicato quanto quello dell'inclusione dei più fragili, il Paese che si racconta come inefficiente, in ritardo e incapace di riformarsi è in prima posizione e non per un decimale.

Aldilà di questo primato, Vannacci, l'AfD e lo stesso Ernesto Galli della Loggia hanno citato Francia, Germania e Inghilterra come paesi dove la separazione per caratteristiche simili sarebbe“una tecnica scolastica già in uso”e non si vede per quale ragione se non ideologica non possa essere messo in discussione il modello italiano. Basta raccogliere informazioni e dati in rete per rendersi conto immediatamente che trattasi difake news.

LaGermania.Il paese seleziona gli studenti per indirizzo scolastico già a 10 anni (Hauptschule, Realschule, Gymnasium) ed effettivamente mantiene un sistema di scuole speciali, iFörderschulen, in cui secondo la Kultusministerkonferenz, la Conferenza permanente dei ministri dell'Istruzione e degli Affari culturali dei Länder tedeschi, è ancora inserito il 55,5% degli studenti con bisogni educativi speciali riconosciuti: 350.623 su un totale di 623.334, contro 272.711 nella scuola comune7.

Per capire perché, bisogna partire da un dato istituzionale: in Germania la scuola è competenza esclusiva dei 16 Länder, non dello Stato federale. Non esiste e non può esistere per architettura costituzionale una politica nazionale sull'inclusione, solo 16 leggi scolastiche diverse, coordinate su base volontaria dalla Kultusministerkonferenz. Dal 2009, anno di ratifica della Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità, tutti i Länder hanno formalmente riconosciuto alle famiglie il diritto di scegliere tra scuola comune e Förderschule. Ma quel diritto convive con una disponibilità di risorse profondamente diseguale, che nei fatti spinge molte famiglie verso la Förderschule non per scelta ma per assenza di alternative funzionanti. È l'osservazione del Comitato ONU nelle sue conclusioni dell'agosto 20238.

Il risultato è una frattura territoriale profonda più che una linea politica unica. Brema è il Land più avanzato: dal 2009 la sua quota di esclusione è scesa sensibilmente, mentre la Baviera resta uno dei Länder con la quota di inclusione più bassa e con le riduzioni più contenute della Förderschule nell'ultimo decennio, come mostrano gli aggiornamenti periodici del monitoraggio della Bertelsmann Stiftung curato dall'economista dell'istruzione Klaus Klemm9. A livello nazionale la quota di studenti in Förderschule resta stagnante da oltre un decennio, nonostante il numero di studenti con bisogni educativi speciali inclusi in scuola comune sia più che raddoppiato nello stesso periodo10. Il sistema, cioè, non ha spostato studenti dalla Förderschule alla scuola comune: ne ha semplicemente diagnosticati e accolti di più, lasciando intatto lo zoccolo duro della segregazione. E la tendenza più recente è la più preoccupante per chi difende l'inclusione: negli ultimi anni rilevati la quota di esclusione è aumentata nella maggioranza dei Länder, rimasta stagnante in alcuni, diminuita solo in pochi11.

Questa resistenza non nasce con l'AfD e non è riducibile a un calcolo ideologico. In Germania esiste una comunità pedagogica organizzata — a partire dal Verband Sonderpädagogik, l'associazione degli insegnanti di sostegno — che difende la Förderschule su basi professionali: sostiene che un ambiente specializzato, con classi piccole e personale formato specificamente, produca risultati migliori per una parte degli studenti rispetto a un'inclusione cronicamente sottofinanziata, posizione che il sindacato ha più volte formalizzato nelle proprie prese di posizione ai Landtag dei diversi Länder12. È un dibattito pedagogico reale, documentato nella letteratura accademica tedesca, precedente e distinto dalla posizione dell'AfD.

L'AfD, in altre parole, eredita un sistema frammentato in sedici politiche scolastiche diverse, stagnante da oltre un decennio, sostenuto anche da una lobby professionale in buona fede che agisce a prescindere da ogni intento discriminatorio. Ciò che fa l'AfD è un'altra cosa: trasforma quella stagnazione tecnica e quel dibattito pedagogico legittimo in un programma politico esplicito di arretramento, nel Land dove vince le elezioni, usando lo stesso lessico,"nessun esperimento sui nostri bambini", sia per l'inclusione degli alunni con disabilità sia per le classi separate dei figli delle famiglie profughe. Non inventa la frattura. E la selezione precoce per indirizzo è, secondo l'economista Guido Neidhöfer, il motivo per cui la Germania ha il legame più forte in Europa tra livello di istruzione dei genitori e successo scolastico dei figli13. Il Berichtsband ufficiale dello studio internazionale IGLU 2021 mostra che, a parità di competenza di lettura e di abilità cognitive, un bambino di famiglia operaia ha bisogno di un punteggio di 559 per ricevere dall'insegnante il consiglio di frequentare il Gymnasium, mentre a un bambino di genitori laureati bastano 510 punti per lo stesso consiglio14. Un doppio standard misurato sullo stesso metro, e non un capitolo distinto dai Förderschulen: la stessa logica di raggruppamento per "caratteristiche simili" applicata un anno più tardi, con un pretesto diverso.

Per quanto riguarda laFrancia, la citazione va nella direzione sbagliata. Non sta consolidando la separazione, ma la sta smontando rapidamente. Secondo laDEPP, la direzione statistica del Ministero dell'Istruzione, gli studenti con disabilità scolarizzati in ambiente ordinario sono triplicati tra il 2006 e il 2024 (moltiplicati per 3,2), mentre quelli inseriti in istituti separati sono cresciuti solo dell'1,6% in vent'anni, sostanzialmente fermi15. Nel 2024 il 92,4% degli studenti di primaria e il 97,6% di secondaria in classe ordinaria lo sono a tempo pieno e non parziale. Un balzo dall'81,2% e dal 91,2% del 2006. La Francia si sta muovendo insomma verso il modello italiano.

Inghilterra.Stesso schema. IlDepartment for Educationregistra che la quota di studenti conEducation, Health and Care Plancollocati in scuola ordinaria è salita dal 54,4% al 56,2% solo nell'ultimo anno, in un trend di crescita in atto dal 2018. Nel 2019 il 38,6% degli studenti con EHC Plan era in una scuola speciale, oggi lo è il 30,4%16. Il sistema inglese conosce forme di raggruppamento per livello all'interno della stessa scuola (il cosiddettosetting, diverso da classi separate su base amministrativa), ma la traiettoria ufficiale è di inclusione crescente, non di separazione.

Perché allora citare questi tre paesi? Probabilmente perché tutti e tre mantengono strutture visibilmente separate: i Förderschulen tedeschi, le classi ULIS francesi, le special school inglesi. Quello che si omette è la direzione in cui questi paesi si stanno muovendo: la Germania mantiene la separazione ed è per questo sotto osservazione delle Nazioni Unite; Francia e Inghilterra la stanno riducendo, anno su anno, con dati che lo documentano in modo inequivocabile.

L'AfD e l'impianto ideologico

Dentro l'AfD, la separazione scolastica per disabilità si lega esplicitamente a un rifiuto più ampio, quello dell'inclusionecome categoria in sé, trattata come imposizione ideologica da smontare. È la stessa cornice con cui il partito discute il multiculturalismo, il gender, l'immigrazione.

Björn Höcke, capogruppo AfD in Turingia, nell'intervista estiva alla tv pubblica MDR dell'agosto 2023, ha detto che il sistema scolastico tedesco deve essere liberato dai“progetti ideologici”, citando insieme l'inclusione e l'approccio“gender mainstream"17.

La parola chiave èideologico, cioè una imposizione di parte da cui liberarsi, mentre la separazione viene presentata come ritorno a un ordine naturale.

È la stessa mossa retorica dell'AfD sull'immigrazione: secondo un'analisi pubblicata suVerfassungsblog, la principale rivista tedesca di diritto costituzionale, gli stessi ambienti del partito sostengono che anche i bambini di origine migrante che non parlano tedesco in casa debbano, quando possibile, essere inseriti in classi separate18.

Vannacci arriva alla stessa proposta da un percorso diverso, ma converge sullo stesso impianto concettuale.

Le classi separate per i disabili non nascono con la dichiarazione di Roma del giugno 2026: erano già presenti nel suo libro del 2023,Il mondo al contrario, costruito attorno al concetto di normalità come criterio che la natura stessa impone e alla denuncia di un“lavaggio del cervello”che vorrebbe l'eliminazione di ogni differenza tra categorie che per lui restano distinte: uomo e donna, etnie, coppie eterosessuali e omosessuali, il meritevole e il lavativo19. È nello stesso libro che compaiono la frase sugli omosessuali“normali non lo siete”e il commento sui“tratti somatici”di Paola Egonu giudicati non rappresentativi dell'italianità20.

La disabilità, l'orientamento sessuale, l'origine etnica e il merito scolastico sono capitoli diversi dello stesso libro perché rispondono alla stessa domanda: chi rientra nella normalità e chi ne è escluso, e la risposta, per chi ne resta fuori, è la separazione.

Una tendenza europea?

La difesa della separazione scolastica non è un tema che accomuna tutte le culture di estrema destra europee.

Austria.Nel programma di governo della coalizione FPÖ-ÖVP in Stiria, firmato nel 2025, i due partiti si impegnano esplicitamente a favore della Sonderschule: gli studenti con disabilità devono assolvere l'obbligo scolastico“in una Sonderschule o in una Sonderschulklasse”quando la scuola comune“non può compensare il bisogno”21. In Bassa Austria, a gennaio 2026, il portavoce scuola della FPÖ locale ha rilanciato tre richieste: la Sonderschule come opzione“equivalente e diffusa su tutto il territorio"; un corso di laurea dedicato in Sonderpädagogik, e la fine della“quota artificiale del 2,7%”che regola l'inserimento in classi comuni22. Il Consiglio austriaco per la disabilità ha definito queste nuove Sonderschulen “luoghi di esclusione”, segnalando che l'Austria viola così gli obblighi assunti con la CRPD23.

Spagna.Il quadro è più complesso, perché Vox ha cambiato posizione. Nel programma elettorale 2015-2016 il partito proponeva di“porre fine all'educazione speciale”a favore di un'inclusione totale24. Dal 2020, in opposizione alla riforma governativa (la “Ley Celaá”), Vox ha ribaltato la linea, difendendo“il mantenimento e il potenziamento dei centri di educazione speciale”contro quella che un suo dirigente ha definito un'agenda ideologica imposta dal governo25. La stessa parola,ideologica, usata da Höcke per la posizione opposta sul piano temporale, ma identica nella struttura retorica.

Francia.È il caso che rompe lo schema: il Rassemblement National non propone classi separate per disabilità. Il suo programma si concentra su un rafforzamento economico dell'école inclusive esistente, invocando più fondi e più accompagnanti26.

In tre casi su quattro (AfD, FPÖ, Vox attuale), la difesa della separazione scolastica è un terreno di battaglia esplicitamente identitario, con la stessa parola-chiave (ideologico) usata contro l'inclusione. Questo rende il parallelo Vannacci-AfD meno un'anomalia isolata e più un caso esplicito di una tendenza che attraversa più partiti della destra radicale europea, pur non essendo universale.

Funziona?

La ricerca più recente e più rigorosa sul tema dice, con una consistenza rara per le scienze sociali, che la separazione non produce i risultati migliori che promette.

La sintesi più ampia disponibile è una meta-analisi pubblicata nel 2021 suReview of Educational Researchche ha passato in rassegna 40 studi e quasi 12mila studenti in classi inclusive e classi separate27. Il risultato: gli alunni con difficoltà di apprendimento generali ottengono risultati cognitivi significativamente migliori in classe comune, senza alcuna differenza negli esiti psicosociali, cioè senza che l'inclusione costi in termini di autostima o benessere rispetto alla separazione. Non solo. Gli studenti senza difficoltà di apprendimento non mostrano alcuna differenza, né cognitiva né psicosociale, tra classe inclusiva e classe separata. Non perdono nulla stando insieme ai compagni con disabilità.

Un secondo studio, più recente, viene dalla Svizzera28. Sfruttando i dati amministrativi del Cantone di San Gallo, lo studio misura sia i risultati scolastici sia gli esiti nella vita adulta. Gli studenti in classe inclusiva ottengono risultati scolastici più alti di 0,6 deviazioni standard rispetto a chi è inserito in percorsi semi-segregati, un effetto ampio per gli standard della ricerca educativa. Ma il dato più rilevante riguarda il lavoro: chi è passato per la semi-segregazione ha, da adulto, una probabilità di disoccupazione del 20%, contro l'11% di chi è rimasto in classe comune. Gli autori attribuiscono la differenza soprattutto alla perdita di rete sociale e allo stigma di un percorso scolastico “diverso”, che riduce l'accesso ai normali canali di formazione professionale.

Non è un quadro unanime: alcune rassegne sistematiche più ampie, che includono anche disabilità gravi o complesse, trovano risultati più misti e segnalano che la qualità media degli studi disponibili resta bassa29. Ma anche la lettura più cauta smentisce la premessa con cui la separazione viene venduta come soluzione più efficiente: nessuna meta-analisi rigorosa ha mai trovato un vantaggio netto e consistente della segregazione scolastica sugli esiti degli studenti con disabilità. Il beneficio, quando emerge, va nella direzione opposta.

In questo quadro, il vero punto debole italiano non è il principio, ma le risorse per sostenerlo: il 29,5% dei ragazzi tra 18 e 24 anni con disabilità si ferma alla licenza media, contro il 22,5% della media UE e un insegnante di sostegno su cinque cambia ogni anno per turnover, con il 22% delle cattedre ancora non assegnate all'inizio dell'anno scolastico30.

Ma la ricerca disponibile non indica la separazione come correttivo: è la strada che, dove è stata misurata con più rigore, produce risultati scolastici peggiori e, da adulti, il doppio delle probabilità di restare disoccupati.

Le proposte che tornano oggi in Italia non nascono da un'analisi di questi dati, ma da un vocabolario politico che si ripete: la stessa cornice retorica di una gerarchicanaturadifesa come pragmatismo contro un'ideologicacostruzione mentale avversaria. Identità contro differenze.

Su questo tema, tra chi vuole trasformare le differenze in muri e chi cerca il modo di farle stare in una classe sola, è appena uscito un libro che vale la pena leggere:La scuola inclusiva ha davvero fallito?di Anna Granata. Ne ha parlato in una bella intervista aVita.it, ricostruendo con equilibrio perché il racconto del fallimento dell'inclusione scolastica italiana sia, appunto, un racconto, e cosa ci sia davvero nei dati.

Da leggere

La scuola inclusiva ha davvero fallito?

di Anna Granata

Un libro che va dritto al cuore del dibattito di questi mesi: smonta con equilibrio e con i dati alla mano il racconto del fallimento dell'inclusione scolastica italiana, senza nascondere le difficoltà reali di un sistema sotto pressione.

Leggi l'intervista su Vita.it →

Il pensiero che separa per governare la paura è un pensiero semplificante. Vede la classe, il quartiere, il paese, ma non i legami che li tengono insieme, e scambia la riduzione per chiarezza. Il pensiero complesso di cui Morin parlava, quelcomplexusche èciò che è tessuto insieme, chiede uno sforzo diverso e più faticoso: tenere dentro la stessa aula la fragilità e il merito, il bisogno di sostegno e il bisogno di crescere, senza confondere le differenze ma anche senza murarle.

I dati raccontano una scuola che, su questo terreno specifico, ha scelto la frontiera invece del muro e lo ha fatto prima e meglio di molti paesi che oggi vengono citati come modello.

Difendere quella scelta non significa negare le difficoltà reali della scuola italiana: significa rifiutarsi di scambiarle per una prova che la complessità vada smontata.